Inhaltsverzeichnis

Unterrichtsentwicklung

1. Konkrete Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung an der Hildegardis-Schule

Die Unterrichtsentwicklung an der Hildegardis-Schule beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit Maßnahmen zur Individualisierung von Lernprozessen und stellt dieses Thema in den Mittelpunkt ihres Schulprogramms.
In diesem Bereich hat die Schule in den letzten Jahren viel geleistet. Insbesondere mit dem Schulentwicklungsvorhaben in der Sekundarstufe II, aber auch mit den weiteren Maßnahmen zur Individualisierung ist die Schule im Kontext von Ansprüchen an ein modernes, innovatives Unterrichtskonzept gut aufgestellt.
Dennoch befindet sich Schule nie im Stillstand, sondern muss sich, um gesellschaftliche Wandlungsprozesse rechtzeitig in ihr Schulprofil integrieren zu können, regelmäßig überdenken und – falls nötig – neu erfinden, um nicht in die "Beharrungsfalle"[1] zu tappen. Ein Konzept zur Unterrichtsentwicklung kann daher nie als endgültig betrachtet werden, sondern befindet sich im steten Wandel. Es bildet einerseits den Ist-Zustand ab, formuliert andererseits aber auch Perspektiven, Ziele und Wünsche für die zukünftige Gestaltung von Unterricht.

Das hier dargestellte Konzept konzentriert sich im Wesentlichen auf die Schwerpunkte der aktuellen Unterrichtsentwicklung und ist im Kontext des Basistextes unsers Schulprogramms zu lesen.

1.1 Unterrichtsentwicklung ist Herausforderung

Unterrichtsentwicklung ist der Bereich, in dem sicherlich oft zuerst die Herausforderungen einer sich wandelnden Gesellschaft bearbeitet werden müssen. Aus diesem Grund erfolgt Unterrichtsentwicklung auch immer im Kontext gesellschaftspolitischer Entwicklungen und Umbrüche. Nicht immer kann und sollte eine Schule rechtzeitig auf gesellschaftlichen Wandel reagieren, dennoch ist es notwendig, sich als Lehrender der Veränderungsprozesse des Schullebens bewusst zu sein und seinen Unterricht entsprechend anzupassen.

Die Unterrichtentwicklung der Hildegardis-Schule orientiert sich daher sowohl an gesellschaftspolitischen Aspekten als auch an Strömungen der aktuellen Unterrichtsforschung.

Aktuelle Herausforderungen der Unterrichtsentwicklung sind zum Beispiel:

  • heterogene Lerngruppen aufgrund verschiedener Faktoren (z.B. mehr Schüler mit Sprach-, Entwicklungs- und Konzentrationsproblemen, freie Schulwahl, Inklusion, Zuwanderung)
  • hoher (und nachvollziehbarer) Anspruch von Eltern an die Lehr- und Erziehungsarbeit von Schule vor dem Hintergrund wachsender gesellschaftlicher Unsicherheit in Erziehung-und Bildungsfragen
  • Integration zugewanderter Schülerinnen und Schüler mit geringen Deutschkenntnissen
  • erkennbare Konzeptionslosigkeit von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich ihrer persönlichen Begabung, ihrer Interessen und damit auch ihrer beruflichen Zukunft
  • sinkende Schülerzahlen aufgrund des demografischen Wandels

1.2      Aktuelle Aufgaben der Unterrichtsentwicklung an der Hildegardis-Schule

  • Präzisierung von fächerübergreifenden Bezügen
  • Reflexion christlicher Themen und Werte in den Fachcurricula
  • Sicherung von Basiskompetenzen in allen Fächern
  • Abschluss des Schulentwicklungsvorhabens und dauerhafte Verankerung in der
    Sekundarstufe II

 

2. Bestehende Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung mit dem Schwerpunkt Individualisierung von Lernprozessen

2.1      Kurzüberblick

  • Reformmodell: Phasierung von Unterricht Kl. 5 - 10 (auch als Vorbereitung auf das SEVO)
  • Schulentwicklungsvorhaben (SEVO), Q1/Q2
  • Förderangebote: z.B. Förderkurs Deutsch Kl. 5, Trainingsstunden Kl. 6-9,
    Schüler-für-Schüler-AG (SfS), Hausaufgabenbetreuung, Begabtenförderung
    (s. auch: Individuelle Förderung)
  • umfassende AG - und WP II - Angebote
  • zusätzliche Maßnahmen individueller Förderung: z.B. Methodenschulungen, Schülerakademie etc. (s. auch: Individuelle Förderung)
  • Erwerb von Sprachzertifikaten (Englisch: Cambridge Certificate, Französisch: DELF)
  • Beratungskonzepte (z.B. Beratung Mittelstufe, individuelle Förderpläne, Schullaufbahnberatung, Studien- und Berufswahlorientierung…)
  • SciVi-Stunden (alle Jahrgänge)
  • internationale Vorbereitungsklasse für zugewanderte SuS
  • Unterrichtsfach "K.O.P.F." (Kommunikation, Organisation, Präsentation, Feedback), Kl. 9
  • Seiteneinsteiger-Kurse in den Fächern Deutsch, Englisch, Spanisch und Mathematik, Jg. E
  • Konzept "Letzte Schulwoche": individuelles Training zur Vorbereitung auf die Abiturprüfungen, Q2
  • Netzwerk Begabungsförderung mit der Marienschule Lippstadt und
    der Marienschule Bielefeld
  • verbindliches Hausaufgabenmodell
  • verbindliches Schülerfeedback

Eine detaillierte Beschreibung der Inhalte und Konzepte findet man unter den jeweiligen Menüpunkten des Schulprogramms.

Für die Koordination der Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung mit dem Schwerpunkt Individualisierung relevante Koordinationsbereiche und Gremien:

  • Schulentwicklung - Evaluation, Teambildung, Fortbildung (Frau Fessen-Bisterfeld)
  • Fördermaßnahmen (Frau Melis-Niemeyer)
  • Lehrplanarbeit (Herr König)
  • SEVO-Steuergruppe (Projektleitung: Herr Nelius)
  • QM-Steuergruppe (Leitung: Frau Fessen-Bisterfeld)

2.2 Konkretisierung der zentralen Maßnahmen individuellen Lernens

2.2.1   Phasierung von Unterricht Kl. 5 – 10

Unterricht an der Hildegardis-Schule ist in hohem Maße phasiert. Konkret bedeutet das, dass die drei Hauptphasen des Unterrichts, welche jeder Schüler kennt, deutlicher voneinander getrennt werden als im bisherigen Fachunterricht. 

Grundsätzlich orientieren sich die Phasen an den allgemein bekannten und anerkannten Merkmalen guten Unterrichts, welcher schülerorientiert, strukturiert, vielfältig und effizient ist.

 

1. Phase: Instruierendes Lernen
In dieser Phase wird gemeinsam gelernt. Im Unterricht wird im Wesentlichen notwendiges Basiswissen vermittelt, welches für die nachfolgenden Phasen benötigt wird. Der Unterricht kann lehrerzentriert (Lehrervortrag) sein, aber auch durch Schülerinnen und Schüler gestaltet werden (Referate, Präsentationen), es kann materialgestützt gearbeitet oder es können Lehrfilme genutzt werden. Der Unterricht, obwohl instruierend, kann methodisch vielfältig gestaltet sein.

 

2. Phase: Kooperatives Lernen
In dieser Phase geht es hauptsächlich um soziale und methodische Kompetenzen, die in verschiedenen Formen der Kooperation erlernt und vertieft werden. Das in den Basisstunden der Phase 1 vermittelte Wissen kann in der kooperativen Phase durch eine Vielfalt an Methoden und Sozialformen angewendet werden. Schülerinnen und Schüler arbeiten in dieser Zeit gemeinsam, z.B. in Gruppen, an einem oder mehreren Themen, welche entweder von der Lehrkraft vorgegeben oder von den Schülerinnen und Schülern selbst eingebracht werden. Methodische Schwerpunkte dieser Phase liegen auf Arbeits- und Präsentationstechniken, aber auch auf der Reflexion von Arbeitsprozessen und Techniken des Feedbacks.

 

3. Phase: Individuelles Lernen
In dieser Phase rückt die einzelne Schülerin/der einzelne Schüler noch stärker in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Der individualisierte Unterricht bietet den größtmöglichen Freiraum für individuelle Interessen und/oder Anwendung und Vertiefung von bereits Erlerntem aus den Phasen 1 und 2. In der Zeit des individuellen Lernens erhalten Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit zu üben, zu wiederholen, über ein Thema hinauszugehen, zu recherchieren, eigene Interessen zu verfolgen u.v.m.  In dieser Phase sind auch das eigene Lerntempo und der individuelle Lerntyp die Vorgabe für die Inhalte des Unterrichts. Die Lehrkraft stellt differenzierende Materialien und Aufgaben zur Verfügung, regt aber auch zur eigenständigen Recherche und Auseinandersetzung mit verschiedenen relevanten Themengebieten an.

Die Phasierung, wie sie hier dargestellt ist, führt nicht zu einer Schematisierung von Unterrichtsabläufen. Die einzelnen Phasen können in einer anderen Reihenfolge stattfinden und bieten in sich zahlreiche Möglichkeiten der individuellen Ausgestaltung, sodass keine starre Unterrichtsführung entsteht. Vor dem Hintergrund des "classroom management" als Prämisse für gelingenden Unterricht ist die Phasierung ein geeignetes Mittel für die Qualitätssicherung.

Die deutliche Phasierung von Unterricht dient nicht nur, aber auch der Vorbereitung des SEVO in der Q-Phase mit seinen alternativen Formaten der Leistungsbeurteilung. In erster Linie verfolgt die Idee der klaren Phasierung jedoch das Ziel, eine Individualisierung auf Schüler- und Lehrerseite zu ermöglichen. Die größtmögliche Förderung der Schülerinnen und Schüler und zugleich die Stärkung der Eigenverantwortlichkeit und Flexibilität der Lehrkraft führen zu einer Unterrichtsqualität, welche dem Bildungsanspruch der Hildegardis-Schule gerecht wird.

 

2.2.2   Unterricht mit und über Medien

Dass  der Umgang mit Medien Teil des normalen Unterrichtsgeschehens ist, muss an dieser Stelle nicht weiter erläutert werden. Zu einem zeitgemäßen Bildungsgeschehen gehören digitale Medien so selbstverständlich wie analoge.

Vor dem Hintergrund, dass Kinder immer früher mit neuen Medien konfrontiert sind und der Zugang dazu in unserer Gesellschaft nahezu unbegrenzt möglich ist, fordert zu einem fundierten und modernen Medienkonzept heraus, welches den Schülerinnen und Schülern den kompetenten Umgang mit der digitalen Welt vermittelt.

Im Zentrum des mediengestützten Unterrichts muss an einer christlich geprägten Schule der Umgang mit Medien in einem Beziehungskontext stehen. Der Schutz der Persönlichkeitsrechte aller, insbesondere in sogenannten sozialen Netzwerken, steht im Sinne der Wahrung der Würde des Menschen im Mittelpunkt der Wissens- und Kompetenzvermittlung im Bereich des Medienunterrichts.

 

2.2.3   Fächerverbindendes und –übergreifendes Lernen

Fächerübergreifendes und fächerverbindendes Lernen sind Bestandteile einer Unterrichtsentwicklung, welche sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und nicht an Fachgrenzen orientiert. Gerade in Hinblick auf konstruktivistische Lernmodelle wird die Notwendigkeit der Fächervernetzung deutlich, denn sie verlangen einen schüleraktiven Unterricht.
In den Lehrplänen der Hildegardis-Schule ist das fächerübergreifende und fächerverbindende Lernen ausgewiesen, jedoch soll in diesem Bereich in Zukunft noch vernetzter und konkreter gearbeitet werden. In diesem Zusammenhang arbeiten wir mit Pilotprojekten in der Sekundarstufe I, wobei die Fächer katholische und evangelische Religionslehre als "Ankerfächer" im Sinne des religiösen Schulprofils dienen sollen.

 

2.2.3.1  Konzept zum fächerverbindenden/–übergreifenden Lernen

1. Grundlegende Vorgaben

  • In zunächst zwei Jahrgängen der Sek. I wird jeweils ein Pilotprojekt zu Formen des fächerverbindenden/-übergreifenden Unterrichts erarbeitet. Dazu sollen die sogenannten „Nebenfächer“ in den Blick genommen werden.
  • Die Fächer katholische und evangelische Religion werden als „Ankerfächer“ gesetzt und müssten sich thematisch abstimmen. Begründung:
  • Diese Fächer bieten thematisch vielfältige Anknüpfungspunkte für andere Fächer.
  • Vorteilhaft könnte sein, dass in diesen Fächern jeweils ein ganzer Jahrgang zeitgleich unterrichtet wird, sodass die Schüler/innen eines Jahrgangs – vielleicht sogar klassenübergreifend - gemeinsam lernen können. Das könnte für die Schüler/innen vor allem im Jg. 9 eine hilfreiche Erfahrung für den Unterricht im Kurssystem der Sek. II sein.
  • Mehrere Kolleginnen/Kollegen unterrichten diese Fächer in einem Jahrgang, was den Prozess der Teambildung erleichtern sollte.
  • Ein bedeutender Zusatzeffekt sollte sein, mit dieser Fächervorgabe zugleich das religiöse Profil der Hildegardis-Schule zu stärken.
  • Die konkreten Unterrichtsvorhaben sollen in Planung und Durchführung dem Phasierungs-modell folgen ( … in der Perspektive: SEVO Sek. II) und Formen des projektartigen Lernens in Betracht ziehen.

 

2. Anregungen für die Arbeit in den Fachschaften

Die nachhaltige und intensive Kooperation zwischen den beteiligten Fachschaften ist für den Erfolg des jeweiligen Pilotprojektes entscheidend. Dazu sollten fachschaftsübergreifend   Arbeitsgruppen gebildet werden, die mit der Planung und ggfs. auch Durchführung des Pilotprojektes betraut werden. Hilfreich wäre es, wenn Lehrerinnen und Lehrer beteiligt     werden könnten, die beide Fächer unterrichten.                                                                                                       

            Zu den grundlegenden Aufgaben zählen vor allem:

  • Festlegung des Themas (zu prüfen: Festlegung von Kompetenzen? vgl. Fachlehrpläne)
  • Abstimmung der zu behandelnden Themaaspekte in den jeweiligen Fächern
  • zeitliche Planung des Unterrichtsvorhabens
  • Planung eines projektorientierten Arbeitens auf der Grundlage des Phasierungsmodells
  • Auswahl und Abstimmung der Arbeitsmaterialien
  • Verständigung über (ggfs. fachspezifische) Methoden
  • Kriterien der Leistungsbewertung (vgl. die Angaben in den Fachlehrplänen)
  • Formen der Evaluation (für die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer, für die Arbeit der Schüler/innen)
  • Erarbeitung eines schulinternen Lehrplans für diese Pilotprojekte
    • als Ergänzung der geltenden Fachlehrpläne
    • und/oder als eigenständiger Lehrplan zusätzlich zu den Fachlehrplänen

3. Zur Grundstruktur einer Sequenzplanung

  • Einen „Auftakt“ gestalten: Eine gemeinsame Stunde für alle Schüler/innen sowie Lehrerinnen und Lehrer, in der das Projekt vorgestellt wird. Die Schüler/innen müssen von der Sinnhaftigkeit eines Projektes überzeugt werden: Ein Thema wird aus der Sicht zweier Fächer mit je eigenen Schwerpunkten, Fragestellungen und Methoden etc. erschlossen. Außerdem sollte den Schüler/innen bewusst werden:
    • „Wir arbeiten an einem Projekt, das sich von der Normallage des Fach-Unterrichts unterscheidet.“

Für die Motivation könnten auch diese Aspekte aus Schülersicht wichtig sein:

  • „Im Sinne eines Projektes eröffnen sich uns vielfältige Formen des Lernens.“
  • „Wir haben Einfluss auf die thematische, methodische Aufbereitung des Themas.“
  • „Wir können zwischen verschiedenen Formen der Ergebnispräsentation wählen.“
  • Einstieg: Vermittlung der fachlichen und (fach-) methodischen Grundkenntnisse für das gewählte Thema. Phase des gemeinsamen Lernens.
  • Vertiefung und Erweiterung des zu behandelnden Themas:
    • Planung: Schwerpunkte der weiteren Erarbeitung – methodisches Vorgehen
    • Formen individualisierenden und /oder kooperativen Lernens
  • Mit einem „Forum“ den Schlusspunkt setzen:
    • Ergebnispräsentation
    • Evaluation – Austausch über die Erfahrungen mit dem Pilotprojekt.

 

4. Überlegungen zur Unterrichtsorganisation

  • Maximale Dauer einer Sequenz: 2 Wochen  =  8 Wochenstunden (kath./ev. Religion + zweites „Nebenfach“);
  • Natürlich können auch kürzere, thematisch begrenztere Vorhaben geplant werden.
  • Möglichkeit, Lehrerinnen und Lehrer aus beiden Fächern auch einmal gemeinsam mit den Lerngruppen in den Stunden des Faches Religion arbeiten zu lassen: zumindest in den Stunden „Auftakt“ und „Forum“.  (Problem: Vertretungsunterricht)

 

5. Zwei Vorschläge für konkrete Projekte

  • kath./ev. Religion -  Geschichte         
    • 9 – eher 2. Halbjahr
    • Thema: Nationalsozialismus
    • Themaaspekte im Lehrplan Kath. Religion: NS-Ideologie; Antisemitismus (in christlicher Perspektive); „Zwischen Anpassung und Widerstand – Kirche im Nationalsozialismus“;
    • Themaaspekte im Fach Geschichte: “Das nationalsozialistische Herrschaftssystem; Individuen und Gruppen zwischen Anpassung und Widerstand“; „Entrechtung, Verfolgung und Ermordung europäischer Juden, Sinti und Roma, Andersdenkender zwischen 1933 und 1945“.
  • kath./ev. Religion –  Biologie
    • 7
    • Thema: „Verantwortung für sich und andere – Verantwortung für die Schöpfung“
    • Themaaspekte im Lehrplan Kath. Religion: “Stark sein können – schwach sein dürfen: Verantwortung für sich und andere“.
    • Themaaspekte im Lehrplan Biologie: „Bedeutung der Bewahrung der Natur – Bewahrung der Schöpfung durch Engagement“.

Michael König, Koordinator der Lehrplanarbeit

 

 

2.2.4   Differenzierung in der Mittelstufe

Die umfassende Diskussion um die Schulzeitverkürzung, welche unbestritten auch immer politischen und wahlkampforientierten Faktoren unterliegt, verunsichert Eltern in hohem Maße. In der Öffentlichkeit wird G8 oft als "Turbo"-Schule mit hohen Belastungen und wenig Freizeit für die Schülerinnen und Schüler dargestellt. Viele Eltern haben Angst, dass ihr Kind nicht mit den Anforderungen des Gymnasiums zurechtkommt, sehen aber in anderen Angeboten des gegliederten Schulsystems keine Alternative.

Das Unterrichtskonzept Differenzierung in der Mittelstufe hat zum Ziel, Probleme, die durch die Schulzeitverkürzung tatsächlich entstehen, aufzufangen und gleichzeitig viele sehr gut funktionierende Bereiche des G8 zu nutzen.

Die Mittelstufe ist erfahrungsgemäß anfällig für starke Leistungsschwankungen bei Schülerinnen und Schülern. In den Fächern Mathematik, Latein und Französisch kommt es in dieser Zeit am häufigsten zu Lernschwierigkeiten. In diesen Fächern wurde daher ein Konzept zur Individualisierung durch äußere Differenzierung in den Jahrgängen 7-9 entwickelt.

Dabei ist gewährleistet sein, dass die entsprechenden Fachkollegen parallel und vernetzt arbeiten. Am Ende der jeweiligen Jahrgangsstufe sind selbstverständlich die curricular vorgeschriebenen Kompetenzerwartungen erfüllt.

 

2.2.5   Vielfalt im Klassenzimmer = Vielfalt im Lehrerzimmer

Die Förderung der Begegnung zwischen unterschiedlichen Menschen trägt zu einem gegenseitigen Verständnis bei, wobei dies nicht den Verlust der eigenen Identität zur Folge haben darf. Die Schulen tragen hier eine große Verantwortung, denn sie sind dazu aufgerufen, in ihren Erziehungskonzepten die Dimension des interkulturellen Dialogs zu entfalten. Dies ist ein hohes, nicht leicht realisierbares, aber notwendiges Ziel. [2]

Nicht erst, seit die Hildegardis-Schule eine internationale Vorbereitungsklasse hat, sind die Anforderungen an inklusiven Unterricht gestiegen. Die Hildegardis-Schule hat das Ziel, möglichst viele Schülerinnen und Schüler aus der Vorbereitungsklasse zügig in eine Regelklasse zu überstellen. Bisher war dieses System durchaus erfolgreich, denn es konnten schon mehrere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in den Regelunterricht beider Sekundarstufen integriert werden.

Lehrerinnen und Lehrer stehen einer großen Aufgabe gegenüber, denn es bedeutet, sich auf  Lernende einzustellen, welche Deutsch noch nicht sicher beherrschen und welche unter Umständen sehr zurückhaltend oder sogar traumatisiert sind. Nicht selten fühlen sich Kolleginnen und Kollegen mit den neuen und komplexen Anforderungen überfordert. Dieser Aspekt muss daher intensiv beachtet und in der Unterrichtsentwicklung sorgfältig bearbeitet werden.

Unterschiedliche familiäre, soziale, kulturelle und religiöse Kontexte der Schülerinnen und Schüler werden nach Möglichkeit reflektiert und bei der Planung und Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse berücksichtigt. [3]

Der Anspruch der Hildegardis-Schule, Schülerinnen und Schüler in das Zentrum des Unterrichts zu stellen, zeigt sich auch deutlich in ihrem Integrationskonzept. Darüber hinaus ist es selbstverständlich, dass Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schüler neu ankommende Kinder auf ihrem Weg unterstützen uns stärken.

Flankierende Fortbildungsmaßnahmen könnten in Zukunft noch ausgebaut werden, z.B. (schulinterne) Fortbildungen zu Mehrsprachigkeit und Interkulturalität

 

Weitere mögliche Maßnahmen zur Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund:

  • Nutzung der SciVi-Stunden für flankierende Maßnahmen der Integration
  • Trainingsstunde Sek II: Deutsch in der Oberstufe für SuS mit DaZ
  • Umsetzung des Vorschlags der Schule: Fach Deutsch als Zweitsprache statt Französisch/Latein (Voraussetzung: Zustimmung der Landesregierung!)

 

3. Unterrichtsentwicklung ist Personalentwicklung

Dass es auf den Lehrer ankommt, wissen wir nicht erst seit John Hatties[4] oder Michael Feltens[5] Ausführungen zum Thema. Es gehört wohl zu den allgemein anerkannten Prämissen, dass ein "guter Lehrer" auch "guten Unterricht " erteilt. Was aber ein guter Lehrer oder guter Unterricht ist, darüber gehen die Meinungen mitunter sehr stark auseinander.
"Lehrkräfte wirken, unabhängig von ihren Absichten, als Modelle."[6], sagt die Schul- und Unterrichtsforscherin Hanna Kiper. Angesichts dieser Aussage ist die Klärung der professionellen Haltung der Lehrerinnen und Lehrer für die Unterrichtsentwicklung unerlässlich.

3.1  Professionell Lehrer sein

Wenn die Schüler nicht genügend denken, stimmt etwas nicht mit dem Unterricht.[7]


Unterrichtsentwicklung heißt, dass alle lernen müssen – nicht nur die Schüler

Aber: Die Instrumente für einen guten und individualisierten Unterricht sind schon da. Es geht nicht darum, Unterricht immer wieder neu zu erfinden oder eine bestimmte Form des Unterrichtens als die einzig wahre zu deklarieren, wenn es um Individualisierung von Lernprozessen geht.

Professionelle Lehrkräfte können mit dem ihnen zur Verfügung stehenden Repertoire von Methoden der Unterrichtsgestaltung einen individualisierten Unterricht gewährleisten, sofern sie ihr professionelles Wissen aktiv nutzen, engagiert einsetzen, es regelmäßig hinterfragen, aber auch stetig erweitern.

Von daher kann in diesem Zusammenhang auch eher von gelebter Professionalität als von Professionalisierung[8] gesprochen werden.

Da die Lehrer-Schüler-Interaktion die Basis jeglichen Unterrichts ist und der Unterrichterfolg nicht zuletzt von den Haltungen und Werten der Lehrkräfte abhängt, wäre Unterrichtsentwicklung mit Personalentwicklung zu verbinden. [9]

 

3.2      Bestehende Maßnahmen zur Förderung aktiver Professionalität

  • regelmäßige Fortbildungen des gesamten Kollegiums sowie umfassende Fortbildungsangebote zu aktuellen Themen
  • Bildung von Lehrerteams (z.B. in Klassenleitung, Jahrgangsleitung, Fachlehrerteams der Leistungs- und Grundkurse Sek. II) und Prüfungsteams (Fremdsprachen)
  • gemeinsame Entwicklung und institutionalisierter Austausch von Arbeits- und Prüfungsmaterialien
  • umfassende Möglichkeiten zur aktiven Mitgestaltung des gesamten Schulgeschehens, z.B. in Arbeitsgruppen und Gremien, aber auch in Mitarbeiterbefragungen und –gesprächen oder Konferenzen

 

3.3      Mögliche zukünftige Maßnahmen der Professionalisierung

  • Selbstevaluation (z.B. nach Auswertung der Schüler-Feedbackbögen)
  • Lesson Study
  • Orientierung an (internationalen) Professionsstandards (z.B. INTASC, PHZ Schwyz, NBPTS[10])
  • Unterrichtsdiagnostik (z.B. EMU - Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik
    und -entwicklung)

           

4. Grundlagen schaffen – Referendarausbildung an der Hildegardis-Schule

Die schulische Referendarausbildung bietet für die Schule die große Chance, sich mit aktuellen Aspekten der Fachdidaktik intensiv auseinandersetzen zu können. Ausbildungslehrer sollten ihr Wissen an die Lehramtsanwärter weitergeben, aber sich auch für ihren eigenen Unterricht von inspirieren lassen. Die Ausbildung von Studienreferendaren/-innen kann in hervorragender Weise für Unterrichtsentwicklung genutzt werden, da alle Beteiligten sich engagiert mit Unterrichtsfragen beschäftigen müssen.

 

4.1  Lehrerausbildung im Rahmen des Konzepts "Individualisierung von Lernprozessen"

Neben dem Ausbildungsunterricht und dem BdU an der Hildegardis-Schule durchlaufen die Studienreferendare ein Ausbildungsprogramm (mit Bezug auf § 13 (3) und § 14 OVP), das durch die Ausbildungsbeauftragte initiiert und koordiniert wird. In den regelmäßig stattfindenden Sitzungen der Schulgruppe, werden alle Handlungsfelder des Lehrerberufs schulpraktisch orientiert angesprochen.

Die Erfahrung in der Ausbildung von Studienreferendaren/-innen hat gezeigt, dass sie sehr von informellen Gesprächen profitieren und diese deutlich nachfragen. Neben den inhaltlich strukturierten Gruppensitzungen gibt es an der Hildegardis-Schule daher auch immer die Möglichkeit, thematisch offene Gesprächsrunden mit der Ausbildungsbeauftragten durchzuführen. Auch den Referendarinnen und Referendaren steht eine individualisierte Ausbildung zu, daher sind auch Einzelgespräche und Intensivberatungen mit der Ausbildungsbeauftragten fester Bestandteil der schulischen Ausbildung.

Inhalte der Schulgruppensitzungen beschäftigen sich selbstverständlich auch mit dem Konzept der Individualisierung von Lernprozessen an der Hildegardis-Schule. Referendarinnen und Referendare hospitieren bewusst in SEVO-Kursen und beobachten darüber hinaus phasierten Unterricht der Klassen 5 bis 10. Für ihren eigenen Unterricht werden sie zur Erprobung dieses Unterrichtskonzepts angeregt.

 

4.2      Die Referendarausbildung im Überblick

In Zusammenarbeit mit dem Zentrum für schulische Lehrerausbildung (ZfsL) in Hagen wurde das Ausbildungsprogramm der Hildegardis-Schule entwickelt. Es bietet eine enge Verknüpfung zwischen der Ausbildung an der Schule, der überfachlichen Ausbildung im Seminar und den Handlungssituationen im Handlungsfeld/Kompetenzen und Standards des Kerncurriculums 2016.[11]

 

5. Unterrichtsentwicklung ist für Schüler da - Grenzen der Individualisierung erkennen, bedenken und ertragen

                                   Gegen Zielsetzungen ist nichts einzuwenden,
                                   sofern man sich dadurch nicht von interessanten
                                   Umwegen abhalten lässt.  (Mark Twain)

Individualisierter Unterricht allein ist noch kein guter Unterricht. In letzter Konsequenz kommt es auf die Lehrer an, auf ihre Fachkompetenz, ihre Motivation und ihr Verhältnis zu den Schülerinnen und Schülern.[12]

Individualisierung hat Grenzen. Sie muss Grenzen haben, denn eine radikale Individualisierung würde die Ausbildung sozialer Kompetenzen wie Kooperations- und Empathiefähigkeit nicht fördern, sondern im schlimmsten Fall verhindern. Angesichts einer Fülle von Konzepten zum gelingenden Unterricht gilt es, in der Unterrichtsentwicklung gelassen zu bleiben und klare Ziele zu verfolgen.

Wenn Schülerinnen und Schüler […] gelernt haben, eigenverantwortlich und im Team zu lernen, dann schafft dies erst die notwendigen Nischen und Zeitgefäße für die Beratung und Unterstützung individueller Schüler während des Unterrichts. [13]

Das Konzept der Individualisierung von Lernprozessen an der Hildegardis-Schule folgt daher dem Gedanken der bestmöglichen Förderung aller, ohne dabei die Vereinzelung von Schülerinnen und Schüler zu forcieren. Eine Balance zwischen individuellen, kooperativen und instruierenden Lernformen ist durch die Phasierung von Unterricht gegeben.

Ziel der schulischen Ausbildung sollte sein, die Schülerinnen und Schüler in ihren individuellen Interessen und Stärken zu fordern und zu fördern und sie bei Unsicherheiten und Problemen zu unterstützen und zu stärken. Nur so gelingt es, die Lernenden zu selbstständigen, kritischen und wahrlich individuellen Persönlichkeiten zu erziehen, denn Bildung ist ein Befreiungsprozess hin zum Selbst-Denken. [14]


6. Ausblick auf weitere Themen der mittelfristigen Unterrichtsentwicklung

  • Erweiterung der Sprachfördermaßnahmen für SuS mit nicht ausreichenden Deutschkenntnissen
  • Überarbeitung des jahrgangsübergreifenden Methodencurriculums
  • Einführung eines Unterrichtsmodells zur Allgemeinbildung
  • Veränderung des 45-Minuten Stundenmodells

 

B. Kolkau-Kattwinkel

Koordinatorin der Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung, Ausbildungsbeauftragte

 

[1] Nix, Frank/Wollmann, Jens (2015): Hattie und die Folgen. Cornelsen Berlin, S. 167

[2] aus: Erziehung zum interkulturellen Dialog in der katholischen Schule , Vatikanstadt 2013

[3] Referenzrahmen Schulqualität NRW (2015). MSW, S. 32

[4]Hattie, John (2008): Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
   Taylor & Francis, Oxford

[5] Felten, Michael (2010): Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schulen.   

   Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh

[6] Kiper, Hanna (2012): Unterrichtsentwicklung. Kohlhammer, Stuttgart, S. 85

[7]Hattie, John/Beywl, Wolfgang/Zierer, Klaus (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Schneider   Hohengehren:   Baltmannsweiler, S.34, zitiert nach: Nix/Wollmann (2015), S. 101

[8] Mertens/Siebner nennen dies auch "ökonomisierte[n] Bildungssprech", in: Mertens, Klaus/Siebner, Johannes (2010):   Schule ist für Schüler da. Herder, Freiburg i. Br., S. 32

[9]Rolff, Hans-Günter: "Sind schulische Strukturfaktoren wirklich so wichtig? – Hattie und das deutsche Schulsystem". in: Terhart, Ewald (Hrsg.): Die Hattie-Studie in der Diskussion – Probleme sichtbar machen (2014). Klett/Kallmeyer, Seelze Velber, S. 75

[10]INTASC: Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium (USA); PHZ Schwyz: Pädagogische Hochschule Zentralschweiz; NBPTS: National Board for Professional Teaching Standards (USA), vgl. dazu: Helmke (2009), S. 143-147

[11] Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für Lehrämter in den Zentren für schulpraktische

    Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen, Anlage zu: Runderlass des Ministeriums für Schule und   Weiterbildung  vom 02.09.2016

[12] vgl. Zierer, Klaus (2016): Hattie für gestresste Lehrer. Schneider Hohengehren: Baltmannsweiler, S. 73-81

[13] Andreas Helmke im Interview auf: https://www.schulministerium.nrw.de/docs/AusSchulen/Interviews/Bei-der-

    Individualisierung-kommt-es-auf-eine-gute-Balance-an/index.html_[14.09.2016}

[14] Mertens/Siebner (2010), S. 25